Posibilidades de estudio y potenciación del lenguaje en niños de 4 y 5 años (página 2)

El análisis de la literatura científica
relacionada con este tema  permite al  autor plantear
que a nivel internacional se han realizado investigaciones
para explorar el desarrollo del
lenguaje en
niños
pequeños, entre ellas: la prueba ELM (Early Languaje
Milestone) de Coplan, 1983, que tuvo una adaptación a la
cultura
cubana, de aplicación desde el nacimiento hasta los 36
meses de edad; el diccionario de
frecuencias de Carrol y White (1973) y el de Carrol, Davies y
Richman (1971) que toman como base el lenguaje
escrito. Dale y Fenson (1996) a partir de los resultados de la
aplicación del CDI – Words (Ferson, Dale, Hantung,
BatesPethick y Reilly, 1993), es decir, del vocabulario
productivo de los niños construyen una base de datos
que brinda información sobre la edad de
adquisición de las palabras que van surgiendo entre los
ocho y los treinta  meses de edad.

Para el idioma español,
Santiago, Justicia,
Palma, Huertas y Gutiérrez (1996) proponen dos bases de datos
basados en el vocabulario escrito de niños entre seis y
diez años. En Cuba
también se ha investigado sobre el desarrollo del lenguaje
en edades tempranas; Manzano y colaboradores han trabajado en el
diseño,
normación y validación de un conjunto de pruebas para
evaluar el desarrollo del lenguaje en niños entre los once
y cuarenta y seis meses de edad y en el diseño de programas de
intervención dirigidos a ellos. Se confeccionó un
diccionario en el que se presentan los datos de
frecuencia de uso y edad de adquisición de un grupo de
palabras producidas por los niños entre los once y los
cuarenta y nueve meses de edad (Manzano, Pereira y Correa, 1988).
Como se puede apreciar, las investigaciones realizadas para
explorar el desarrollo del lenguaje se han dirigido
fundamentalmente a niños menores de tres años.

En Cuba se han propuesto varias metodologías que se
utilizan en la exploración del lenguaje en niños
mayores, pero las actividades que se proponen no están
dosificadas por edades y no se corresponden con las
particularidades etarias de los sujetos con los que se trabaja;
además, no están elaboradas en la mayoría de
los casos con una concepción que favorezca la
potenciación del desarrollo verbal.

Consideraciones acerca del
desarrollo del lenguaje en los niños, posibilidades de su
estudio y potenciación.

El lenguaje humano puede considerarse como un tipo muy
específico de comunicación. De hecho, el término
lenguaje, en sentido estricto, debe aplicarse solo para referirse
al humano, debido a sus características especiales. En
este sentido, los llamados lenguajes de los animales (por
ejemplo, la
comunicación a través de diferentes tipos de
danza en las
abejas, o la comunicación entre los primates mediante
gritos o movimientos corporales), no deben considerarse
lenguajes, sino sistemas de
comunicación. Según Noam Chomsky, uno de los
científicos del lenguaje más relevante del siglo
XX, el lenguaje humano se diferencia de otros sistemas de
comunicación en que se trata de un sistema discreto,
es decir, el número de unidades básicas está
bien definido: las palabras; pero es ilimitado, el número
de combinaciones o de usos posibles de esas unidades es
infinito.

La adquisición del lenguaje se produce sobre bases
fisiológicas y psicológicas fundamentales (que
pueden presentar niveles de potencialidad muy diversos: alto,
mediano, bajo o alterado); los estudios dedicados a observar las
conductas comunicativas entre madres y niños
pequeños han mostrado la existencia de procedimientos
muy elaborados, aunque poco conscientes, que configuran un tipo
de enseñanza materna del lenguaje oral que
parece ir mucho más allá del simple aprendizaje de
las estructuras
superficiales de un idioma concreto.

Desde los primeros intercambios no verbales, los adultos y los
niños construyen modelos de
conducta cuya
finalidad explícita se dirige hacia la comunicación
y cuyo resultado más concreto es la adquisición y
el fortalecimiento del código
más perfeccionado que existe; este quehacer conjunto se
fundamenta en procesos
interactivos cuyo motor principal
es la propia actividad del niño. Este complejo sistema de
interacción, que cualquier adulto puede
desplegar, cumple un papel muy importante para el posterior
desarrollo, especialmente en lo relativo a la adquisición
del lenguaje. Cualquier adulto es un excelente educador de su
propio idioma, siempre que el aprendizaje se enmarque en
situaciones comunicativas interactivas individuales.

Las primeras emisiones infantiles reflejan las intenciones
comunicativas de los niños, a las que van dando forma
lingüística de acuerdo con las
características de su lengua
materna. A medida que los niños crecen son capaces de
pensar sobre más cosas, y por tanto son más cosas
sobre las que quieren hablar. El aumento de la intención
comunicativa es una fuente de desarrollo del lenguaje que los
adultos deben saber aprovechar ofreciendo la ayuda que los
niños necesitan, al mismo tiempo, estos
van aprendiendo más sobre la estructura de
su lengua
particular y pueden así proyectar sus intenciones en
emisiones más complejas, siguiendo las reglas
específicas de su lengua materna.

En esta construcción basada en la
cooperación cada uno de los protagonistas aporta lo que
tiene, influyendo en el comportamiento
del otro, el resultado final dependerá a la vez de la
capacidad inicial del que aprende y de la cantidad y calidad de los
modelos proporcionados en el proceso de
potenciación del desarrollo verbal por los que
enseñan, en este caso la familia y
luego el conjunto de compañeros y adultos con quienes se
relacionará. Teniendo en cuenta estos elementos J. Bruner
desarrolla diversas nociones específicas entre las que se
encuentra el concepto de
andamiaje. Numerosas observaciones muestran cómo los
adultos, padres o educadores, organizan las tareas para  los
niños mediante la utilización de diversos recursos:
sirviéndoles de ejemplo, proporcionándoles pistas e
instrucciones y por medio de un proceso de andamiaje que
consiste, fundamentalmente, en un procedimiento
para limitar la complejidad de las tareas a aquellas situaciones
en que el niño es capaz de llevarlas a cabo 
(Bruner).

Lo planteado anteriormente revela la cercanía entre el
concepto de andamiaje propuesto por Bruner y de zona de
desarrollo potencial de Vigotski, quien declara además, su
posición en cuanto a la relación entre
enseñanza y desarrollo. Vigotski plantea que una
enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya
realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo
general de un niño, no es capaz de dirigir el proceso de
desarrollo, sino que va  a la zaga. La teoría
del área de desarrollo potencial origina una
fórmula que  contradice exactamente la
orientación tradicional: la única buena 
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. El autor de
este trabajo 
coincide con esta posición y la asume por la importancia
que le concede a la ayuda del adulto al niño desde las
primeras edades; ayuda que debe ser la necesaria y que no
sustituya su propia actividad, de manera que contribuya a
alcanzar en cada momento un nivel de desarrollo superior, en este
caso del lenguaje.

El lenguaje es un proceso psicológico superior que
comparte con los demás (memoria, atención, formación de conceptos) su
naturaleza
social y su interiorización progresiva. El autor coincide
con Vigotski cuando plantea que el desarrollo del lenguaje y con
él la comprensión del significado de las palabras
tiene como condición importante la evolución de muchas funciones
intelectuales:
la atención, la memoria
lógica,
la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar;
estos procesos psicológicos no pueden ser dominados a
través del aprendizaje aislado. En los primeros momentos
de su desarrollo no cumple una función
intelectual, se trata de un lenguaje externo que desempeña
fundamentalmente un papel de posibilitador de la
interacción social. En la etapa siguiente el niño
descubre la función simbólica de las palabras y al
mismo tiempo comienza a utilizar un lenguaje no dirigido a otras
personas sino a sí mismo. Resulta fácil encontrar
ejemplos de preescolares que acompañan sus juegos con
interesantes monólogos, la aparición de este tipo
de habla egocéntrica supone un puente entre el anterior
funcionamiento externo interpsicológico y el posterior
funcionamiento interno intrapsicológico.

Teniendo en cuenta estos elementos Vigotski formula la
ley genética
fundamental del desarrollo psíquico de la siguiente forma:
"Cada función psíquica superior se manifiesta en el
proceso de desarrollo de la conducta dos veces; al principio como
una función de la conducta colectiva, como una forma de
colaboración o de interacción, como un medio de
adaptación social, es decir, como una categoría
interpsicológica y luego, por segunda vez, como un modo de
la conducta individual del niño, como un medio de
adaptación personal, como un
proceso interno de la conducta, es decir, como una
categoría intrapsicológica".

Para Piaget, el
lenguaje depende en gran medida del desarrollo cognitivo general;
el nivel lingüístico alcanzado por el niño
está en función de los logros cognitivos previos,
quiere esto decir que antes de adquirir un término o
conjunto de términos lingüísticos
determinados, el niño adquiere el concepto pertinente.

El autor de la presente investigación coincide con la
posición de Vigotski al plantear que el lenguaje es, en
último término, un producto
social y tiene un origen independiente del pensamiento.
Vigotski reconoce que el lenguaje es un acompañante de la
acción,
pero sostiene que tiene un fin comunicativo en todo momento y que
al cabo de poco tiempo se convierte en un instrumento que
potencia el
desarrollo del pensamiento. 

Un gran número de autores (entre ellos Azcoaga, Luria,
Vigotski) coincide en que la adquisición del lenguaje se
lleva a cabo por medio del cerebro y sus
relaciones con la realidad dentro de un contexto social. Sin
embargo, autores como los lingüistas Jakobson, Lenneberg y
Chomsky, entre otros, postulan un innatismo en la
adquisición del lenguaje, es decir, que forma parte de la
herencia.
Ellos plantean que el niño nace con un esquema o gramática universal en su cerebro,
genéticamente determinada, lo que le permite la
adquisición de cualquier lengua, considerando que las
formas gramaticales comunes a todas las lenguas son
una dotación o capacidad mental innata del hombre.

El  autor considera que el lenguaje se estructura paso a
paso durante su desarrollo gracias a la intervención del
cerebro, al mismo tiempo que este se va organizando, y
particularmente su corteza, gracias a los procesos funcionales
que lo influyen; pero para que el lenguaje se desarrolle no es
suficiente la actividad cerebral por sí misma, sino que
desde el inicio se requiere de la influencia de las relaciones
con la realidad, incluyendo las sociales como elemento
importante,  siendo todas estas relaciones  parte
esencial en el desarrollo funcional del propio cerebro.

Vigotski considera que para cada materia de
instrucción existe un período en que su influencia
es más fructífera, pues el niño se encuentra
en un período de receptividad mayor. Durante este
período una influencia que antes o después tenga
muy poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del
desarrollo. A partir de esta concepción él reconoce
como un elemento importante los llamados períodos
sensitivos para el desarrollo de las funciones psíquicas y
puntualiza que los mismos se caracterizan por una elevada
sensibilidad del niño a la influencia de los factores
sociales que favorecen la formación efectiva de dichas
funciones.

Es bien conocido el período sensitivo para la
enseñanza del lenguaje, este tiene lugar entre el
año y medio y los tres años. En este tiempo el
niño asimila el lenguaje con mucha facilidad y este
produce cambios fundamentales en su conducta y en sus procesos
psíquicos. La existencia de los períodos sensitivos
del desarrollo se explica por el hecho de que la enseñanza
influye principalmente sobre aquellas cualidades psíquicas
que recién empiezan a formarse. En ese momento, estas son
más flexibles y se les puede "desviar" en cualquier
dirección. Es mucho más
difícil cambiar, reestructurar, las cualidades ya
formadas. Por eso Vigostki le atribuyó gran importancia a
la estimulación temprana del niño,
debido a la elevada plasticidad del cerebro, planteando que esos
años constituyen…"el período más saturado
y rico en contenido, más denso y lleno de valor del
desarrollo en general". Las influencias educativas deben ser
constantes y dirigirse hacia todos los aspectos del sistema nervioso
y psicológico de los niños. Solo con un desarrollo
integral se podrá desarrollar adecuadamente en ellos el
lenguaje.

En el período de 4 a 5 años se produce un
desarrollo intensivo de los niños, tanto en sus
capacidades intelectuales como en la formación de sus
cualidades morales y volitivas; la comunicación a
través del lenguaje se convierte en un aspecto primordial
en sus vidas, donde se produce un verdadero intercambio de
actividad, experiencias y conocimientos entre ellos.

Se considera un período de gran sensibilidad para el
desarrollo infantil; los estímulos verbales adquieren gran
significación, lo que permite que el adulto pueda pasar
del control de la
conducta a indicaciones verbales que ya los niños
comprenden y aceptan. Estos determinan las acciones que
deben realizar y comienzan a valorar su trabajo y el de sus
compañeros, aprenden a observar adecuadamente los objetos
y fenómenos, reconocen sus cualidades y establecen
relaciones entre ellos. A medida en que penetran en el
conocimiento del mundo, se desarrolla su curiosidad, su deseo
de conocer, convirtiéndose esta en la base de la
formación de los intereses cognoscitivos en la etapa
escolar.

El perfeccionamiento de todos los tipos de acciones
cognoscitivas en estas edades se apoya en el desarrollo del
lenguaje, que también se perfecciona; se amplía el
vocabulario y su expresión se hace más correcta. El
lenguaje del adulto es objeto de atención para los
niños, estos se orientan cada vez más en la palabra
que nombra un objeto, que valora una conducta,  que designa
una orden, etc. En estas edades se introducen en el vocabulario
activo de los niños, los nombres de los objetos con los
que ellos tropiezan, incluyendo las partes que los componen, sus
propiedades y cualidades; se introducen además con mayor
precisión, palabras que significan conceptos elementales
cotidianos, pues llegan a reconocer sin ninguna dificultad que
varios objetos similares tienen una designación o nombre,
por ejemplo: frutas, vestuario, juguetes,
calzado y otros, coordinan mucho mejor sus movimientos y cada vez
son más independientes, pues pueden hacer por sí
mismos muchas cosas que antes requerían de la ayuda de un
adulto.

Estos   niños  expresan  con 
claridad  sus  ideas,  relatan 
pequeños cuentos;
canciones, etc.; establecen conversaciones emotivas con los
adultos pues son más independientes al hablar,
todavía no saben leer pero si tienen un libro en sus
manos lo abren y simulan la acción, aún no saben
escribir pero al pasar el lápiz por el papel representan
algo, aunque sus dibujos
todavía son deformes.

Relatan con facilidad y claridad cuentos de su propia
imaginación logrando el perfeccionamiento de todos los
tipos de acciones cognoscitivas, las que se apoyan en el lenguaje
para su manifestación, la evolución de ese lenguaje
da un paso fundamental pues ahora cada palabra amplía su
significado. Realizan tareas lingüísticas mucho
más complejas y variadas, donde el signo
lingüístico opera casi completamente. Es importante
destacar que en esta etapa todavía persisten las
dificultades en la concordancia de género y
número.

Los niños de 4  años pueden narrar,
recitar, conversar de acuerdo con un tema dado por el adulto y
guiado por este. Es por eso que todo el trabajo
debe dirigirse sobre todo al desarrollo de las habilidades que
propician este tipo de expresión. Los niños de
5  años están en condiciones de comunicarse
libremente con sus coetáneos y con los adultos. Son
capaces de narrar, relatar, describir, explicar, recitar; pueden
emplear oraciones, buscar el sinónimo, el antónimo, el diminutivo, el aumentativo, el
despectivo; pueden además elaborar un relato a partir de
una lámina o de una serie de ellas, también a
partir de dos o tres palabras que les indica el adulto,  o
sobre la base de sus experiencias. Los niños de esta edad
son más independientes intelectualmente que los de
años de vida anteriores pero todavía requieren de
mucha ayuda y de la dirección del adulto.

Ejercicios

A continuación se proponen algunos ejercicios
dirigidos a explorar y potenciar el desarrollo de la memoria y la
representación mental en niños de 4 y 5 años
de edad.

• Ejercicios para medir la memoria.

El objeto que falta.

Objetivo: Medir la capacidad de retención de un
material dado (memoria visual).

Materiales: Juguetes (para niños de 4 años) e
ilustraciones (para los de 5 años).

Primeramente se presentan durante 30 segundos aproximadamente
los juguetes y las ilustraciones según el caso; a los
niños de 4 años se presentan 8 juguetes y a los de
5 años 12 ilustraciones; los niños se ponen de
espalda y el logopeda aprovecha para retirar 4 juguetes a los de
4 años y 7 ilustraciones a los de 5 años. Cuando
vuelven a su posición de frente los niños deben
nombrar por lo menos la mitad más uno de los juguetes que
fueron retirados, es decir, los de 4 años deben nombrar
por lo menos tres juguetes y los de 5 años cuatro
ilustraciones.

Órdenes.

Objetivo:   Memorización verbal  de
datos sucesivos (memoria auditiva).

Se dan órdenes que los niños escuchan sin
moverse y que luego ejecutan en el orden indicado; en el caso de
los niños de 4 años ejecutan las órdenes sin
desplazarse; ya los de 5 años se desplazan para su
ejecución. Ejemplos: 

Cuatro años:   Levantar el dedo,
tocarse el pelo y sonreírse.

                             
Tocar con el dedo un ojo, la nariz y un oído.

 Cinco años:   Abrir la ventana,
llevar al pupitre un determinado objeto y apagar la

                       
  luz.

Se considerará correcto el ejercicio realizado cuando
se ejecuten, en el orden indicado, por lo  menos la mitad
más una de las órdenes recibidas.

Variante 1:

Puede usarse una perífrasis para designar el objeto.
Por ejemplo: buscar un objeto para borrar la pizarra, sacar el
objeto que los niños utilizan para escribir, coger el
juguete que tiene cuatro ruedas.

Ejercicios para comprobar el grado de
representación mental.

Más pequeño, más grande 
(aplicar a los niños de 4 años).

Objetivo: Analizar relaciones lógicas ante la
representación de objetos de diferentes formas.

Materiales: Figuras en colores de 
un libro para niños. También sirven las
láminas con figuras tomadas de juegos
didácticos.

Los niños nombran todos los objetos que son más
grandes, más pequeños, más largos que uno de
los objetos representado en el grabado. Por ejemplo, tomando una
lámina en la que hay frutas, nombrar o dibujar todas las
frutas que son más pequeñas que una naranja.

Variante 1:    Se procura identificar
una determinada cualidad entre las muchas que poseen los objetos
representados en la lámina: "Nombren los objetos que
son:   duros, lisos, livianos, pesados, más
livianos que un libro",  etc.

Buscar el verbo (aplicar a los niños de 5
años).

Objetivo: Comprobar el grado de creación de
asociaciones lógicas.

Los niños deben terminar rápidamente las frases
añadiendo el verbo, es decir, lo que los niños
consideran que hacen.

El
pez…                                   
El
agua…                                     
El avión…

El
pájaro…                               
El
músico…                                 
El bebé…

El
niño…                                  
El
soldado…                                
La mamá…

La
rana…                                 
El
caballo…                                 
El papá…

El
cuchillo…                             
El
motor…                                   
La abuela…

El logopeda puede repetir la serie una segunda vez, buscando
para cada sustantivo un verbo distinto del que usó la
primera vez.

Variante 1: El logopeda anota rápidamente los
verbos que le dieron y vuelve a pedir el sustantivo que les
corresponde.

Para los niños de 5 años que hayan demostrado
mayor nivel de desarrollo en las actividades hasta aquí
realizadas se pueden aplicar los siguientes ejercicios:

Contrarios

Objetivo: Comprobar el grado de automatización de relaciones
lógicas.

El logopeda pronuncia una a una las palabras que siguen; los
niños, a medida que las escuchan, dan el antónimo
correspondiente.

El logopeda dice: "Dime lo contrario de":

caliente                       
grande                            
todo                               
alto

seco                           
alegre                             
feo                                 
día

lindo                           
último                             
mal                                
frío

limpio                          
lento                               
gordo                              
cerca

Si el niño no entiende esta forma, se le puede trabajar
así:

"Cuando una cosa no está caliente,
está…".

"Cuando la tierra no
está seca, ¿cómo está?". 

Frases absurdas.

Objetivo: Comprobar   el   grado 
de  razonamiento  lógico  sobre 
la  base  de   datos

               
verbales.

El logopeda debe pedir a los niños que digan por
qué estas frases son incorrectas, es decir, absurdas. Si
es posible en algunos niños, tratarán de pronunciar
las frases correctamente, con una idea lógica.

a)       En la panadería
se hace papel, zapatos, computadoras.

b)       El dentista me dijo:
"No vale la pena curar este diente porque está muy picado,
te lo voy a sacar y en su lugar pondré uno de papel que
será más fuerte".

c)       Juan tiene mucha
hambre. Entra en la zapatería y compra dos pancitos de
leche y un
palo de chocolate.

d)       Esta señora no
ve muy bien. Para leer el
periódico se quita los espejuelos.

e)       En el río vi a
un hombre valiente que acababa de salvar a un niño.
Llegó la policía y se lo llevó preso.

f)         Pablo tiene
mucha sed, para eliminarla bebe agua bien
salada.

g)       Como llovía
mucho me tiré al agua para no estar mojado.

h)       Mi amiguito estaba
jugando en el parque cuando se rompió la pierna,
salió corriendo hacia su casa para contarle el accidente a
su mamá.

i)         Un
niño le decía a su amiguito: Mi hermano se fue hoy
para La Habana, hace un rato jugó conmigo a las bolas.

El logopeda tendrá presente que aunque estos
niños tienen buen nivel de desarrollo  verbal,
inicialmente manifiestan muchas dificultades para descubrir por
qué la frase es absurda, por lo que debe aplicar niveles
de ayuda como los siguientes:

-         
Insistir en lo que deben hacer los niños.

-         
Comentar sobre algunas palabras como zapatería, 
panadería, agua salada.

-         
Presentar tarjetas donde se
representen las acciones a realizar correctamente.

-         
Ofrecer solución parcial o total a algunas
situaciones.

Conclusiones

El autor de este trabajo concluye planteando que para lograr
la aplicación adecuada de actividades que contribuyan a la
exploración y potenciación del desarrollo verbal en
niños de 4 y 5 años de edad, es necesario el
estudio del desarrollo del lenguaje y afirmando que la
exploración del desarrollo verbal que se realiza
actualmente necesita perfeccionarse porque las actividades que se
proponen no están en correspondencia con las edades de los
niños, lo que provoca que en ocasiones se obtienen
resultados negativos al ejecutar las tareas que no dependen de su
desarrollo real y potencial.

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Autor:

MsC. Luis Enrique Labrada Estrada

Cuba

14/10/2008